PETITION IMPORTANTE

1.2. Un niveau d’éducation primaire en régression

Selon des études récentes3, en France près de la moitié des élèves en fin de CM2 n’ont pas acquis les capacités en lecture et calcul permettant d’accéder à l’autonomie. Parmi ces élèves, 15 % souffrent de difficultés particulièrement importantes : lexique très limité, difficultés de compréhension, repères méthodologiques très insuffisants. Malgré des moyens financiers supérieurs à ceux engagés par ses voisins de l’OCDE, les résultats de la France sont médiocres. Le plus préoccupant est la régression du niveau de lecture, d’écriture et de calcul, la France enregistrant en particulier en mathématiques la plus forte baisse de score des pays de l’OCDE entre 2003 et 2006.

Ces lacunes du primaire ne peuvent être rattrapées dans la suite du cursus scolaire. La distribution des niveaux entre élèves, cristallisée à l’issue du CP, se retrouve en fin de CM2 (60% capables, 25 % fragiles et 15% en grande difficulté) puis en fin de secondaire supérieur (64% bacheliers, 20% BEP/CAP seulement et 16% sans diplôme)4. En particulier, le recul des connaissances mathématiques en fin de primaire risque d’aggraver à terme le déficit d’ingénieurs constaté depuis plusieurs années.

Cette faible performance du système éducatif français est socialement inégalement répartie5. La France est le pays développé où la part des résultats expliquée par l’origine socio-économique de l’élève est la plus forte (21% contre 14,4% en moyenne pour les pays de l’OCDE). 30% des élèves de terminale S ont des parents cadres ou issus de professions intellectuelles, et seulement 15% des parents ouvriers6. 75,7% des enfants de cadres et de professions intellectuelles supérieures ont un bac général et 8,1% ont un bac professionnel, alors que seuls 34,6% des enfants d’ouvriers ont un bac professionnel et 34% un bac général. Enfin, seuls 5,7% des élèves de classes préparatoires ont des parents ouvriers, alors qu'ils sont 49,3% à avoir des parents cadres et professions intellectuelles supérieures. Le dernier rapport de l’observatoire national des zones urbaines sensibles (ONZUS) montre que les écarts se creusent encore entre élèves en ZUS et hors ZUS. Deux fois plus d’enfants de ZUS que dans les autres quartiers y accusent en sixième un retard de deux ans par exemple. Par ailleurs, on constate une forte inégalité devant l’école entre les enfants issus de l’immigration et les autres.

Cette situation inquiétante s’explique essentiellement par trois facteurs :

- un système qui ne mise pas sur le maître d’école et l’individualisation pédagogique : en effet, comme le révèlent de nombreuses études en France et à l’étranger7, l’« effet maître » est le premier facteur explicatif de l’échec scolaire. Les différences de performances s’expliquent principalement par la « structuration » des enseignements, la valorisation de l’ambition par les maîtres8, le nombre d’heures hebdomadaires consacrées au français et aux maths9 et l’implication des élèves en classe10. Les élèves les plus faibles décrochent avec des professeurs moins performants et ils réussissent presque aussi bien que les meilleurs élèves avec des enseignants performants11 ;- les défaillances de la gestion des ressources humaines et notamment :

o l’insuffisance de la formation initiale des éducateurs en crèche et des enseignants en maternelle et en primaire (trop généraliste, peu tournée vers l’éveil et l’expression orale et délaissée par rapport à la formation des enseignants du cycle 3 - CE2, CM1 et CM2) ;

o l’inadaptation du système de formation permanente des enseignants : la formation continue des enseignants reste limitée. Outre les préparations aux concours, qui conduisent marginalement à une amélioration des compétences professionnelles, les autres formations se font sur catalogue, l'enseignant postulant individuellement en fonction de ses desiderata sans aucun regard de l'administration, le plus souvent ;

o un système d’évaluation déficient : le Haut conseil de l’éducation, beaucoup trop mesuré dans ses termes, relève qu'il « n'est pas très juste », « peu efficace » et « engendre malaise et parfois souffrance ». En effet, on a des critères d'évaluation insuffisants, des conditions d'inspection différentes, des conditions de prise en compte des tâches autres que d'enseignement individuel non homogènes… ;

o un système d’affectation des enseignants injuste et inefficace, notamment pour les jeunes professeurs envoyés en zones difficiles ;

- une insuffisance de pilotage des établissements qui tient largement à leur trop faible autonomie et à l’absence de pouvoir des directeurs d’écoles. Les directeurs d’établissements ne peuvent adapter leurs fonctionnements, leurs équipes, leurs temps scolaires aux besoins des élèves – alors mêmes que ceux-ci diffèrent fortement. Les professeurs ne peuvent moduler, théoriquement, leurs méthodes d’enseignement et leur prise en charge des élèves en fonction des demandes, alors que des pratiques innovantes peuvent se révéler nécessaires12 ;

- un retard dans l’utilisation des technologies numériques : la France est classée 24ème sur 27 par la Commission européenne pour l’utilisation des technologies numériques dans le système scolaire. Seules 2% des classes sont équipées de tableaux numériques, contre 98% en Grande Bretagne. La France compte 8,5 ordinateurs pour 100 élèves d’écoles primaires contre 25 au Danemark.

Ces problèmes, handicaps lourds pour l’insertion professionnelle et sociale des jeunes, ont un impact direct sur la croissance française13.